عنوان مقاله  : طراحی وتولید مواد آموزشی

در این بخش به جهت آشنایی فراگیران با اصول اساسی طراحی رسانه ها، به طور اجمال به شرح موارد لازم پرداخته می شود.

ترکیب بندی (Composition)
در ترکیب که ترجمۀ واژۀ کمپوزسیون فرانسه است، طراح به تنظیم فضای تابلو و یا رسانه به وسیلۀ عناصر تجمعی، مبادرت می ورزد. همان گونه که در تنظیم پیام های کلامی از ترکیب به جای کلمات مجلات با استفاده از دستور زبان بهره می جوییم، در طراحی نیز دستور زبان طراحی که همان فن ترکیب بندی است، برای ایجاد معنی میان اجزای مختلف تشکیل دهندۀ رسانه استفاده می کنیم.
معمولاً طراحی را تمرین اولیه برای تهیۀ تابلوی رنگی تصور می کنند، در حالی که طراحی، زبانی است که هنرمند، ادراک و اندیشۀ خود را مستقیماً به وسیلۀ آن بیان می کند. این وسیلۀ بیان، مثل هر زبان زنده دارای دستوری است. این دستور از دوران بشر اولیه تا به امروز تغییری نکرده است. خط، علامت و لکه ها در زبان طراحی، همان نقش را دارند که کلمات صحیح یک نویسندۀ طراح با حرکت دست و یک تکه زغال، خطوط و علامات مجردی را به صفحۀ کاغذ نشانه می زند. از ترکیب این نشانه ها تصویری نزدیک به طبیعت و یا انتزاعی پدید می آید. به وسیلۀ این نشانه ها با بیننده ارتباط می یابد و سلیقه، ادراک و احساس خود را با او در میان می گذارد (احدیان،1374 به نقل از وزیری مقدم).

اصول طراحی (The principles of Design)
1. تعادل (balance)؛ مفهوم تعادل در طراحی با توضیح اینکه چگونه و به چه نحوی از حیث وزن و نیرو، عناصر بر روی رسانه قرار گرفته و فضا را اشغال می کنند، روشن می شود. رابرت لوف تعادل را به یک احساس توازن در ترکیب بندی توصیف می کند و به دو نوع توازن شامل توازن رسمی که وزنه های یک شکل و یک اندازه است و توازن غیر رسمی که وزنه ها غیر هم شکل ولی یک اندازه از حیث وزن دارند، تقسیم می کند. با استفاده از نازکی و ضخامت خطوط می توان تعادل غیر رسمی به وجود آورد. به عنوان مثال مقدار زیادی از خطوط نازک می توانند در برابر مقدار کمی از خطوط ضخیم، تعادل را در رسانه ایجاد نمایند. اک ورک (Okvirk) و دیگران توازن را تعادل وزنی یک واحد تنها در فضا و یا تقارن هندسی نسبت به یک محور و یا نقطه می دانند. آنان تعادل را به سه نوع افقی، عمودی و شعاعی تقسیم می کنند.
عده ای مسئلۀ تعادل دیداری را به دو نوع سازمان بندی که عبارتند از: متقارن (symmertical) و غیر متقارن (asymmertical) تقسیم می کنند و نوع تعادل متقارن را هم به سه نوع متقارن خالص، متقارن نسبی و متقارن شعاعی تقسیم می نمایند. در متقارن خالص، واحدهای بعدی مشابه (نیروها) به طور مساوی در دو طرف محور و یا محورها تقسیم می شوند. در تعادل متقارن نسبی، در دو طرف طرح متقارن هستند، ولی آنقدر تشابه میان آن دو هست، که روابط میان تکرارها احساس شده و خط محور قابل تجسم باشد. این نوع تعادل نسبت به نوع اول توجه بیشتری را جلب می نماید. در تعادل متقارن شعاعی، دو یا مقدار بیشتری از نیروها که از حیث قدرت ویژگی ها با هم مساوی و مشابه هستند، در اطراف یک نقطۀ مرکزی پراکنده می شوند.
در تعادل غیر متقارن، کنترل بعدی تضادها به وسیلۀ یک احساس توازن میان قسمت های مختلف یک طرح ایجاد می شود.
2. تباین (Contrast)؛ به آن دسته از ویژگی ها و خصوصیات یک شیء یا اثر و یا پدیده مربوط می شود که آن را میان دسته ای از اشیاء، پدیده ها و یا اثرها بیشتر نمایان می سازد یا نسبت به زمینه برجسته شود، یا تضاد میان کلیۀ عناصر موجود در رسانه در برابر زمینۀ آن با به کار بردن رنگ های روشن بر روی زمینۀ تاریک می توان تباین مورد نظر را ایجاد کرد، مانند قرمز و سبز. اشکال و فرم ها نیز تباین ایجاد می کنند. تباین به تأکید نزدیک است. در تأکید تنها یک یا چند جزء محدود از رسانه را از دیگر اجزاء متمایز کرده و مورد تأکید قرار می دهیم. در زمینۀ بحث های منطقی، اهمیت کنتراست یا تضاد به خوبی آشکار می شود. اگر انسان در جریانات فکری تاریخی خود به همۀ آن چیزهایی که در طلبش بود می رسید، سبکباری، سکون و تعادل مطلق به وجود می آمد. کنتراست، نقطۀ مقابل تعادل است. کنتراست یا تضاد، بر هم زنندۀ آن تعادل است، ذهن را تحریک و توجه را جلب می کند، و رؤیت بدون دیدن مانند زیستن بدون زنده می باشد.
3. تأکید (Emphasis)؛ در تأکید یک یا تعداد معدودی از عناصر را از نقطه نظرهای مختلف در برابر زمینه قرار می دهند. مثلاً با به کار بردن فلش، تضاد رنگ ها، بزرگتر کردن عنصر مورد نظر و اختلاف شکل ها (دایره در برابر تعدادی مربع).
4. وحدت (Unity): وحدت به زبان ساده به نحوۀ چگونگی پخش شدن عناصر موجود در طرح بر روی زمینۀ طرح مربوط می شود که کلیت آن قابل مشاهده است. یکی از روش های ایجاد وحدت قرار دادن مرز در اطراف عناصر و اجزای موجود در رسانه است، به منظور محصور کردن آن ها و یا اتصال عناصر فرعی به عناصر اصلی از طریق استفاده از انواع خطوط.
5. هماهمنگی (Harmony)؛ هماهمنگی به طور ساده عبارت است از: یکدستی، هم خوانی و عدم ضدیت و تضاد عناصر و اجزای تشکیل دهندۀ طرح، از نقطه نظرهای مختلف نظیر رنگ ها و اشکال. هماهنگی ایجاب می کند که کلیۀ قسمت های مربوط به ترتیب بندی با یکدیگر سازگاری داشته باشند و یکدیگر را تأیید کنند. به نظر دونیس، پرتحرک ترین فن در میان فنون بصری، استفاده از فن کنتراست یا تضاد است، که نقطۀ مقابل فن هارمونی یا هماهنگی می باشد. در صورت بالا بودن میزان کنتراست یا تباین از نقطه نظر رنگمایه، به همین میزان از هماهنگی آن باز هم از نقطه نظر رنگمایه کاسته می شود. مهم ترین کنتراست رنگی، کنتراست سرد و گرم می باشد که در آن رنگ ها را به دو گروه گرم (یعنی زرد و قرمز) و سرد (آبی و سبز) تقسیم می کنند. تضاد در اشکال، موجب کاهش میزان هماهنگی و افزایش میزان تباین است.

عناصر طراحی (The Element of Design)
عناصر طراحی عبارتند از: فضا، خط، شکل، فرم و سطح.

1. فضا (Space) ؛ شامل فضای مثبت و منفی است. فضایی که با تصویر و اجزای دیگر پوشیده نشده است، به عنوان فضای منفی به حساب می آید. به عنوان مثال آن قسمت از تابلوی نمایش که با تصاویر و یا اجزای دیگر پوشیده نشده است به عنوان فضای منفی به حساب می آید. مسلماً فضای مثبت نیز آن قسمت از رسانه به حساب می آید که توسط اجزاء و عناصری اشغال شده است. ایجاد هماهنگی میان فضای مثبت و منفی رسانه ها، یکی از وظایف مهم طراح به شمار می رود و موجب زیبا شدن و جذابیت طرح مورد نظر خواهد شد.

2. خط (Line)؛ خط عبارت است از: اتصال ذهنی میان دو نقطه که توسط حرکت چشم صورت می گیرد، و به آن خط مجازی می گویند. به عبارتی خط، ساده ترین عنصری است که از به هم پیوستن نقطه ها به وجود می آید. انواع خطوط تأثیر متفاوتی در بیننده ایجاد می نماید. به عنوان مثال خط افقی خطی است آرام و بی هیجان. خط منحنی بخشی از دایره است و بخشی نرم، لغزنده، بودن خط و آرامش دهنده. خط کج، عمودی است که تعادل خود را از دست داده و خطی عصبی و مهیج است. خط دندانه دار، از تکرار یکنواخت و یا ناهماهنگ خط زاویه دار پدید می آید و نمایشگر خشونت و عصبانیت است.

3. شکل (Shape)؛ به طور قرار دادی اشکال دارای دو بعد درازا و پهنا هستند. یک صفحه کاغذ، یک قطعه مقوا و یک قطعه پلاستیک، همگی می توانند مثال هایی از شکل باشند.
از یک نظرگاه، اشکال را به سه نوع به شرح ذیل تقسیم می کنند:
1. هندسی؛ عبارتند از: همان اشکالی که در هندسه و ریاضیات کاربرد دارند، نظیر مربع و مستطیل.
2. انتزاعی؛ آن دسته از اشکال هستند که به نوعی جایگزین واقعیت به طور ذهنی و قراردادی هستند.
3. اشکال واقعی؛ که آن دسته از اشکال هستند که عیناً از واقعیت تقلید شده و تمامی ویژگی ها و مختصات آن اشیاء و پدیده ها را دارا هستند.

4. فرم (Form)؛ فرم ها دارای سه بعد می باشند و در طراحی کاربرد خاص خود را دارا هستند. فرم ها را به فرم های واقعی و ظاهری تقسیم می کنند. فرم های واقعی را می توان در مجسمه ها و مقواهای بریده و تا نشده و نظایر آن ها یافت. معمول ترین نوع فرم های ظاهری را در تصاویر کتاب ها و مجلات می توان یافت. اشیایی که دارای فرم واقعی هستند، بعد عمق را علاوه بر درازا و پهنا نشان می دهند. به عبارت دیگر می توان آن ها را اشیایی سه بعدی نامید. جهت ایجاد بعد سوم از فن پرسپکتیو استفاده می نمایند.

5. سطح (Surface)؛ سطح عبارت است از: عنصری که دارای دو بعد طول و عرض است. سطح را می توان از سه جنبۀ رویه، رنگ ها و ارزش، مورد بررسی قرار داد. رویه، صافی سطح، مسئلۀ رنگ، به کاربرد انواع رنگ ها و ارزش، به روشنی و تاریکی و مسئلۀ سایه روشن بودن سطح مربوط می شود. در بهره گیری از رنگ های مختلف در طراحی، علاوه بر استفاده از سه نوع رنگ اصلی زرد و قرمز و آبی، از ترکیب این رنگ ها برای ایجاد تباین و تضاد استفاده می شود. مانند سفید در برابر سیاه، قرمز در برابر سبز.
مؤلفان مختلف رویه را بافت نیز گفته اند و منظور از آن سطحی ترین قسمت سطح است که معمولاً می توان جنس سطح را با استفاده از آن مشخص نمود.

عنوان مقاله  : الگوهاي طراحي آموزشي

الگوهاي طراحي آموزشي

الگو، نقشه كلي انجام كار و طرح فعاليت هاي از پيش تعيين شده است كه با توجه به شرايط و مقتضيات مي توان در آن تغييراتي ايجاد كرد. الگو بر حسب نوع كار انواع مختلفي دارد. الگوهاي طراحي آموزشي نيز نقشه يا طرح از پيش تعيين شده فعاليتهايي است كه طراح آموزشي بايد در شرايط متفاوت از آن پيروي كند تا به نتايج مورد نظر دست يابد الگوهاي آموزشي بر حسب محيطي كه در آن به كار گرفته مي شوند انواع گوناگوني دارند و طراح آموزشي مي تواند بر اساس تجارب خود تغييراتي در آنها ايجاد كند تا پاسخگوي نيازهاي گوناگون در وضعيت هاي مختلف باشد.

چنانچه گفته شد هر موقعيت آموزشي مجموعه اي از متغيرها مانند شرايط، روشها و نتايج را در بر دارد. از سوي ديگر تحقيقات آموزشي براي هر يك از اين متغيرها و ارتباط آنها با ميزان يادگيري شاگرد يا با ميزان كارآيي آموزش، رابطه مشخصي را به صورت انفرادي تعيين كرده است. براي مثال در تحقيقات آموزشي رابطه سازماندهي محتوا به صورت« از ساده به پيچيده» در نظر گرفته مي شود و همين امر سبب نتيجه گيري هاي مفيد شده است. همچنين در مورد ساير عوامل مؤثر در يادگيري شاگرد يا كارآيي آموزش نتايج ديگري به دست آمده است. مانند اين نكته كه هر يك از انواع هدفهاي آموزشي، روشهاي خاص خود را براي آموزش و اندازه گيري ميزان تءثير آموزش مي طلبد. هرگاه مجموعه اي از جمع بندي هاي تحقيقات آموزشي به صورت سازمان يافته و در بر گيرنده تمام عوامل مؤثر در انواع آموزشها و با چارچوبي مشخص ارائه گردد، به طوري كه به حل نوع يا انواع خاصي از مسائل آموزشي كمك كند، الگويي براي طراحي آموزشي حاصل مي شود. به عبارت ديگر هرگاه با استفاده ار نتايج تحقيقات آموزشي مجموعه اي از راه حل ها و روشهاي لازم براي پاسخگويي به پرسشهاي مشخصي در زمينه روشهاي آموزشي تحت شرايط خاص آموزشي و براي دستيابي به نتايج خاص آموزشي گردآوري و سازماندهي شود، يك الگوي طراحي آموزشي به دست مي آيد.

الگوهاي طراحي آموزشي راه حلهاي مناسب را براي رسيدن به نتايج مورد نظر در شرايط داده شده مشخص مي كنند و به صورت مجموعه اي از فرمولهاي طراحي مي توان از آنها در موقعيت هاي مختلف سود جست.

الگوهاي طراحي آموزشي به عنوان يك نقشه و طرح مي باشد كه يك تكنولوژيست آموزشي فعاليت هاي خود را بر اساس آن تنظيم و سازماندهي مي كند.

خصوصيات الگوهاي طراحي آموزشي

الگوهاي طراحي آموزشي با اينكه با يكديگر تفاوتهايي دارند ليكن داراي خصوصيات مشتركي مي باشند.
1. الگوها فهرستي از كارها و فعاليت هاي و تصميمهايي كه يك طراح آموزشي بايد اناجم دهد مشخص مي كنند.
2. الگوها ترتيب انجام امور را مشخص مي كنند. به عبارتي معين مي كنند كه كدام كار بايد قبل از كار ديگر انجام شود.
3. الگو تمام تجار ب يك طراح آموزشي را در اختيار ساير افراد و علاقه مندان قرار مي دهد تا آن را به عنوان سر مشق به كار گيرند.

همانگونه كه گفته شد، الگوها نقشه كار يا طرح از پيش تعيين شده فعاليتهايي است كه طراح آموزشي بايد در شرايط متفاوت ا آن پيروي كند تا به نتايج مورد نظر دست يابد و از آنجا كه نتايج، شرايط و روشهاي بي شماري را مي توان تصور كرد كه در انواع موقعيت هاي آموزشي وجود دارد، بنابراين الگوهاي طراحي آموزشي نيز بسيار متنوع و متعددند. متخصصان رشته علوم تربيتي بر حسب برداشت ها و ديدگاههاي مختلف شان در مورد مسائل كليدي تعليم و تربيت، از قبيل تعريف يادگيري، چگونگي يادگيري و اهداف مهم آن اقدام به ارائه الگوهاي مختلف براي طراحي آموزشي كرده اند.

مي توان گفت، اولين اقدام يك تكنولوژيست آموزشي در طراحي، انتخاب يا تهيه الگوي طراحي آموزشي مي باشد تا تمام فعاليتهاي خود را بر اساس مقتضيات و وضعيت محيطي خود تغييراتي در آنها ايجاد كند يا در بعضي موارد به ابداع و طراحس الگوي جديد اقدام كند.

روشن است كه تمام افراد ماهر و كاردان علي رغم تخصص و حيطه دانش خود، براي انجام امور تخصصي از الگويي تبعيت مي كنند كه احتمالا ذهني است و آن را روي كاغذ نياورده اند. ولي تبعيت از الگو لازمه انجام ئادن امور تخصصي به صورت ماهرانه و در دفعات متعدد است.

رويكرد طراحي آموزشي
تعليم وتربيت در سير تكاملي خود پيوسته از رويكردهاي مختلفي تأثير پذيرفته است و به تبع آن طراحي آموزشي نيز به عنوان يكي از مهمترين مباحث كاربردي رشته تكنولوژي آموزشي از رويكردها متاثر شده است.
تا دهه 1950 تعليم و تربيت تحت نفوذ رويكرد رفتار گرايي بود و اين رويكرد به عنوان رويكرد غالب در مباحث مربوط به آموزش به شمار مي رفت.
اين رويكرد در اواخر دهه 1950 با رويكرد شناخت گرايي مورد هجوم قرار گرفته و رو به افول نهاد.گرچه از آن زمان تا كنون از دامنه و عمق تأثير آن در تعليم و تربيت كاسته شده است، ولي تأثير نظريه هاي اين رويكرد بعد از دهه 1950 در زمينه آموزش و يادگيري نمي توان انكار كرد. رويكرد شناختي، رويكرد ديگري بود كه از اوايل دهه 1960 رو به گسترش نهاد و با كاستن از دامنه نفوذ رويكرد رفتار گرايي جاي پايي در تعليم و تربيت باز كرد، اما ديري نپاييد كه با ظهور سريع رويكرد ساخت گرايي در دهه 1980 به سرنوشت رويكرد رفتار گرايي دچار شد.

طراحي آموزشي با ورود هر يك از اين رويكردها پيوسته دچار تحول شده است و بر اساس اين رويكردها الگوهاي مختلفي در زمينه طراحي آموزشي به وجود آمده است.

در ادامه اين مبحث، طراحي آموزشي از منظر دو رويكرد مورد بررسي قرار خواهد گرفت. كه يكي از آناه رويكرد سيستمي طراحي آموزشي است كه مبتني بر معرفت شناسي پوزيتيويستي و نظريه هاي يادگيري از خانواده رفتار گرايي و پردازش اطلاعات است و ديگري رويكرد ساخت گرايي طراحي آموزشي است كه مبتني بر معرفت شناسي پست مدرنيستي و ديدگاههاي فلسفه تفسير گراي علم و نظريه هاي يادگيري ساخت گرا مي باشد.

الف) طراحي آموزشي با رويكرد سيستمي
رويكرد سيستمي در حيطه مهندسي سيستمها تولد يافت و اولين بار به صورت جدي در طراحي نظامهاي الكترونيك، مكانيك، نظامي و فضايي به كار گرفته شد. در اينجا رويكرد سيستمي با نظامهاي انساني- ماشيني در آميخت و از آنجا گام كوتاهي تا نظامهاي سازماني و مديريت باقي بود. استفاده از اين رويكرد در كارآموزي و سپس در تعليم و تربيت از اواخر دهه 1950 و اويل دهه 1960 شروع شد( رمي زفسكي، ترجمه فر دانش ، 1379 ص 49)

ديدگاه سيستمي در طراحي آموزشي
طراحي نظام هاي آموزشي از ابتدا به عنوان زير مجموعه اي از تكنولوژي آموزشي، مبتني بر رويكرد سيستمي بوده است و در اوايل دهه 1990 بود كه با ظهور ساخت گرايي برخي از صاحبنظران به كارگيري رويكرد سيستمي در طراحي را مورد شك و ترديد قرار دادند. اين شك ريشه در تغيير ديدگاههاي فلسفي و معرفت شناختي صاحبنظران طراحي آموزشي دارد( رمي زفسكي، ترجمه فر دانش، 1379)
در ديدگاه سيستمي به امر آموزش به عنوان يك فراگرد توجه مي شود. فراگرد آموزش در اين ديدگاه شامل درون داد، فراگرد و برون داد است و براي دستيابي به برون دادهاي مشخص لازم است تا اين برون دادها ابتدا به صورت بسيار روشن تعريف و بيان شود( فردانش، 1378)
اعمال نگرش سيستمي در حيطه طراحي آموزشي شامل فعاليت هايي است؛ مانند نياز سنجي، تعيين و تجزيه و تحلل هدفهاي آموزشي و تعيين بهترين راههاي وصول به هر يك از هدف هاي تعيين شده و سرانجام ارزشيابي مداوم و مستمر سيستم آموزشي به منظور يافتن نواقص و اشكالات و اقدام براي رفع آن نواقص.از ديدگاه سيستمي، آموزش يك فراگرد و يك سيستم تلقي مي شود كه خود داراي زيررمجموعه هاي متعددي است و تعامل بين اجزا وزير مجموعه ها، فراگرد آموزش را شكل مي دهد، هدفها و عنصر ارزشيابي دائمي نيز از جمله عواملي است كه در هر زمان سيستم آموزشي با واقعيات خارج و سيستمهاي برتر ارتباط مي دهد. هدفهاي كلي نظام آموزش و پرورش از طريق هدفهاي آموزشي مشخص براي هر برنامه آموزشي به عينيت مي رسد و تسريع مي يابد. به اين ترتيب ارزشيابي نيز چه از نوع تكويني آن و چه از نوع نهايي اش با فراسيستمهاي اجتماعي و فرهنگي ارتباط برقرار مي كند. ( فر دانش، 1372)
رويكرد سيستمي، مبتني بر جهت گيري معرف شناسانه پوزيتيويسم و رويكرد روانشناسانه رفتار گرايي است كه در دهه هاي مياني قرن حاضر روانشناسي شناختي نيز بر آن افزوده شد.سيطره پوزيتيويسم بر علوم طبيعي در اواخر قرن نوزدهم و اوايل قرن بيستم به روانشناسي نيز تسري يافت و روانشناسان نيز كه تا آن زمان به دنبال مطالعه ذهن بودند، اين جريان تحقيق را به نفع مطالعه رفتار آدمي رها كردند و با مطالعات رفتار حيوانات براي يافتن اصول حاكم براي يادگيري انسان به فعاليت پرداختند. البته اين مطالعه با رعايت تمام ملاحظات تحقيقات كمي و عيني و در شرايط كاملا كنترل شده آزمايشگاهي بود. اين رويكرد معرفت شناسانه اي منتهي به نضج گرفتن ديدگاه رفتار گرايي در روانشناسي شد كه صرفا بر داده هاي تجربي تكيه داشت و هر چيزي را كه قابل مشاهده و اندازه گيري نبود نفي مي كرد و آن را غير علمي مي شمرد. بنابراين از منظر اين رويكرد فلسفي، دانش خارج از ذهن فرد وجود دارد و ساختار آن برگرفته از تحقيقات كمي انجام گرفته بر روي پديده هاي ملموس و قابل اندازه گيري است( فر دانش، 1378)

مراحل طراحي آموزشي با رويكرد سيستمي
1. سنجش نيازها يا تجزيه و تحليل مشكل
2. تجزيه و تحليل موضوع و هدفهاي آموزشي
3. تعيين ترتيب و توالي اجزاي آموزش
4. تعيين شيوه يادگيري براي هر جزء از محتوا( به منظور تعيين روشها)
5. تعيين روشهاي ارزشيابي
6. انتخاب رسانه هاي آموزشي

در ادامه به بررسي و توضيح هر كدام از اين مراحل مي پردازيم:
1) سنجش نيازها
اولين گام در طراحي آموزشي مبتني بر تعريف سيستمي تعريف معضل يا سنجش نيازها مي باشد. سنجش نيازها مقدم بر تعيين هدفها انجام مي شود، كه در آن نيازهاي آموزشي به صورت روش تعيين و سپس يك برنامه آموزشي به صورت روش تعيين و سپس يك برنامه آموزشي براي پاسخگويي به آن نيازها طراحي مي شود. يك آموزش در صورتي طراحي و اجرا مي شود كه نيازي وجود داشته باشد و راه حل آن نياز، آموزش باشد. به عنوان مثال هدف از ارائه آموزش براي بزرگسالان بي سواد از طريق نهضت سواد آموزي، آموزش سواد خواندن و نوشتن و بعضي از مهارتهاي ديگر است. به عبارتي ديگر در اين آموزش عدم وجود مهارت خواندن و نوشتن در بزرگسالان بي سواد منجر به طراحي دوره اي براي آموزش خواندن و نوشتن شده است تا بزرگسالان از طريق اين دوره، مهارت ها و دانش مورد نياز را كسب كنند. يا هدف از ارائه آموزش براي گروهي از پزشكان در دوره هاي بازآموزي، آموزش مهارتها و دانشهايي است كه آنها فاقد آن مهارتها و دانشها هستند يعني به آن مهارتها و دانشها نياز دارند و تنها راه برطرف كردن اين نيازآموزش است بنابراين هر آموزشي براي بر طرف كردن يك نيازي طراحي مي شود و نياز ها توجيه كننده انواع آموزش اند.

سنجش نيازها هميشه الزامي نيست و آن زماني است كه نيازها از قبل تعيين شده باشد. به عنوان مثال در نظامهاي آموزشي رسمي كه به صورت متمركز اداره مي شوند معمولا برنامه هاي آموزشي به صورت آماده در اختيار معلم و مدرس قرار مي گيرد. در اين حالت فرض بر اين است كه نيازهاي آموزشي قبلا توسط مسئولان ذيصلاح شناسايي شده است و و برنامه هاي آموزشي ارائه شده بصورت كتاب براي پاسخگويي به نيازهاي تعيين شده طراحي شده است.به اين صورت معلم ملزوم به نبازسنجي از هر كلاس و درس نمي باشد. نياز سنجي زماني مطرح است كه نقصان يا كمبودهايي در زمينه وظايف و عملكردهاي افراد تشخيص داده مي شود كه با سنجش نيازها مشخص خواهد شد كه نقصان در وظيفه و عملكرد ناشي از فقدان مهارت و دانش است يا ناشي از عوامل ديگر مي باشد. در صورتي كه معلوم شود كه اين نقصان ناشي از فقدان مهارت و دانش است افراد مورد نظر داراي نياز آموزشي هستند و راه حل مشكل آموزش مي باشد.

تعریف نیاز آموزشی
نیاز را در ساده ترین شکل آن فاصله بین آنچه موجود است و آنچه باید وجود داشته باشد، تعریف کرده اند و نیاز آموزشی؛ «یعنی تفاوت سطح دانش و مهارت و مهارت و گرایش های یک فرد یا گروهی از افراد در ابتدا و انتهای یک دوره آموزشی». (فردانش، 1372) گاهی در محیط های آموزشی کمبود نیروی انسانی، امکانات فیزیکی، فضاهای آموزشی، امکانات مالی. کتاب های درسی را به عنوان نیازهای آموزشی تلقی می کنند در صورتی که نیازهای آموزشی ناظر بر فاصله میان دانش ها، مهارت ها و گرایش های افراد قبل از آموزش و پایان آموزش است. به عبارتی «در سنجش نیازها این سؤال مطرح می شود که آیا آموزش تنها راه حل مشکل فرضی عملکردی محسوب می شود، یا ما باید به برنامه ریزی انواع دیگر راه حل ها بپردازیم.» (رمی زفسکی، ترجمه فردانش، 1379)
الگوهای مختلفی برای سنجش نیاز از طرف متخصصین تکنولوژی آموزشی ارائه شده است. در این جا الگویی که توسط کافمن و تیاگراجان [kufman & thiagrajan (1987)] پیشنهاد کرده اند بررسی می شود. (فردانش، 1372، ص55).

فاصله بین «آنچه هست» و «آنچه باید باشد» به عنوان نیاز آموزشی است.

 به عبارتی تفاوت سطح موجود فرآورده [Product]، برون داد [Output] و پیامد[Outcome] قبل و بعد از آموزش، نیازهای آموزشی را مشخص می سازند که اندازه گیری و تعیین این نیازها در حد فرآورده و برون داد سنجش نیازهای داخلی و در حد پیامد سنجش نیازهای خارجی می باشند. بدین ترتیب از دو جنبه می توان نیازها را تشخیص و تعیین کرد: یکی از جنبه درونی؛ مانند تشخیص این نیاز که ارائه یک مقدمه برای تسهیل آموزشی و یادگیری مباحث بعدی درس ضروری است. به طوری که تشخیص چنین نیازی فقط مبتنی بر ضروریات درونی سلسله مراتب مباحث درسی است و ارتباطی با هدف کلی نداشته و به یادگیری های آینده او کمکی نخواهد کرد. دیگری از جنبه خارجی؛ که در این جنبه سنجش نیازها و تعیین و اندازه گیری نیازهای یک برنامه بر اساس کاربرد نتایج حاصل از آن بعد از اتمام آموزش است. مثلاً اگر یکی از هدف های آموزش دبیرستانی شرکت فعال و مؤثر فارغ التحصیلان دبیرستان در فعالیت های فنی و کشاورزی در سطح اجتماع باشد، این سنجش نیاز در واقع از جنبه خارجی مطرح شده و بر محتوای درس ها و آموزش های دبیرستانی تأثیر خواهد گذاشت.

درون داده ها [Input]، همان نهادهای آموزشی مانند معلمان، فراگیران، فضاهای آموزشی، وسایل و غیره هستند که آنها را در اصطلاح شبه نیاز آموزشی می نامند. فراگرد [Process]، فعالیت یا کاری است که روی یا توسط نهاده های آموزشی انجام می گیرد و شامل تدریس، تمرین، عرضه، مطالعه، مرور، آزمون و غیره است. فرآورده ها مانند گذراندن با موفقیت یک آزمون ریاضی در پایان سال، برنده شدن تیم والیبال در یک مسابقه، به دست آوردن مهارت لازم برای تعمیر موتورهای تولید نیرو و غیره، نتایج آنی و بدون فاصله دوره های آموزشی هستند. برون داد در نظام های آموزشی هنگامی مطرح است که مجموع فرآورده های یک نظام آموزشی یا یک مؤسسۀ آموزشی یا فرد منجر شود. برای مثال قبول شدن یک شاگرد تنها در درس ریاضی در عین اینکه دارای ارزش است، ولی وقتی همراه با قبولی در سایر دورس نباشد، چندان اهمیت ندارد. بنابراین قبول شدن مثلاً در سال اول دبیرستان برای یک شاگرد، برون داد خواهد بود؛ یا داشتن درصد بالای قبولی نسبت به سایر مدارس برای یک مؤسسه آموزشی می تواند یک برون داد باشد. پیامدها یعنی نتایج یا محصولات نهایی یا غایی یک نظام آموزشی، هنگامی مطرح می شود که برای مثال، فارغ التحصیلان یک مؤسسه آموزشی بتوانند همچون افراد متخصص در بازار کار و میدان های رقابت علمی و حرفه ای افرادی موفق باشند. پیامدها در واقع محصولات نهایی نظام های آموزشی هستند که گاه مورد غفلت قرار می گیرند و در برنامه ریزی های آموزشی و درسی به آن توجه لازم نمی شود.

سنجش نیازها را می توان به دو منظور انجام داد: 1. برای رفع مسائل و مشکلات احتمالی 2. بریا توجیه و بیان ضرورت اجرای طرح. زمانی که «سنجش نیاز» در برنامه های آموزشی در حال اجرا انجام می شود به شناخت و تشخیص مسائل و مشکلات این برنامه در قسمت های مختلف منجر می شود که بعد از شناسایی این مشکلات به رفع آنها اقدام می شود و زمانی «سنجش نیاز» در زمینه برنامه هایی که هنوز به مرحله اجرا نرسیده اند صورت می گیرد که هدف از این سنجش نیاز، توجیه و بیان ضرورت اجرای طرح می باشد که در آن تکنولوژیست آموزشی با جمع آوری اطلاعات سعی در توجیه و بیان ضرورت اجرای برنامه آموزشی دارد. پس سنجش نیازها هم در مرحله اجرای برنامه ها و هم در مرحله طرح ریزی انجام می شود ولی هدف از انجام آن متفاوت است.

با توجه به مطالب قبلی نیازهای آموزشی، فقدان و نقص در مهارت ها، دانش ها و گرایش های افراد تحت آموزش است که برای برطرف کردن آنها آموزش، ضروری می باشد. با انجام فعالیت سنجش نیازها، نیازهای آموزشی تشخیص، تعیین و اندازه گیری می شود و این تشخیص ها و اندازه گیری ها در حقیقت توجیه کننده ضرورت دوره های آموزشی است. نقایص عملکردی در افراد احتمالاً ناشی از مسائل دیگری مانند اشکال در سازماندهی، مسائل انگیزه ای، عوامل محیطی، مدیریت و غیره باشد که برای حل این مسائل، راه حل هایی به غیر از آموزش باید اتخاذ کرد. نیاز آموزشی تنها در زمینه کمبود و نقص در مهارت ها، دانش ها و گرایش ها موضوعیت پیدا می کند.
گاهی مشاهده می شود که افراد با مشاهده مشکلی در یک سازمان یا مؤسسه، اقدام به پیشنهاد برای برگزاری یک دوره آموزشی می کنند. باید توجه داشت که این کار بدون مطالعه دقیق سایر عوامل مؤثر در محیط منجر به اتلاف نیروی انسانی، وقت و بودجه می شود.

2) تجزیه و تحلیل موضوع و هدف های آموزشی

الف: تحلیل موضوع
در صورتی که پس از تجزیه و تحلیل مشکل، آموزش بر منزله راه حل آن تشخیص داده شده باشد، به این مرحله وارد می شویم. تکنولوژیست باید دقیقاً بداند که چه چیزی را می خواهد آموزش دهد. یعنی او به موارد زیر نیاز دارد:
1. اجزای تشکیل دهنده آموزش را بشناسد.
2. ترتیب و توالی اجزای تشکیل دهنده محتوای آموزش را بشناسد.
3. اطلاعات و مهارت هایی را که لازمه یادگیری موضوع آموزش است تعیین کند و در آموزش بگنجاند.
محتوای آموزش به طور کلی می تواند حاوی دو نوع موضوع باشد:
1. موضوعات نظری که شامل داده های علمی در تمام زمینه ها (حقایق، مفاهیم و قوانین) است.
2. موضوعات علمی که شامل تمام کارهایی است که فراگیر پس از فراگیری آن قادر به انجام کار مشخص است و مهارت معینی را کسب می کند.
تحلیل موضوع بر حسب نوع آموزش، روشهای مختلفی دارد که در موضوعات عملی آن را به اصطلاح تحلیل تکلیف و یا تحلیل کار ( شغل ) می نامند و در موضوعات نظری، محتوا نامیده می شود.
باید خاطر نشان ساخت که تقسیم موضوعاتبه عملی و نظری نشان دهنده این نیست که همه موضوعات صرفاً عملی یا نظری هستند، بلکه این بخاطر غالب بودن یک جنبه بر جنبه ی دیگر می باشد. چه بسا ما موضوعاتی داشته باشیم که عملی است ولی جنبه نظری نیز دارد و یا بالعکس. برای مثال، یادگیری نوشتن، دارای اجرای نظری در مقام محور و اساس، و اجزای عملی ( یادگیری نوشتن حروف و کلمات مختلف ) است.
از سوی دیگر، یادگیری والیبال دارای اجزای عملی به عنوان محور و اجزای نظری مانند آگاهی از مقررات و ضوابط بازی است. ÷س هر موضوع آموزش ممکن است شامل حقایق، مفاهیم و قوانینی باشد که شاگرد باید آنها را به صورت ذهنی فراگیر و از آنها در موقعیتهای بعدی استفاده کند. مانند مفهوم خانواده که علی القاعده دارای تعریف، عناصر تشکیل دهنده و ارتباطات بین این عناصر است. این نوع موضوعات را نظری می نامیم. یا موضوع آموزش ممکن است حاوی سلسله کارها، فنون روشها و روشهای انجام امور خاص بشد، مانند روشهای ارتباط و دید و بازدید بین افراد خانواده و بین خانواده ها که در اصطلاح آنها را موضاعات عملی می نامیم.

تجزیه و تحلیل موضوعات عملی [ Procedural task analysis]
هر موضوع عملی از کارها یا وظایفی تشکیل می شود که هر یک جزئی از آن موضوع هستند. تشریح خوب یک موضوع عملی شامل کاری که باید انجام شود، کارهای عملکردی مربوط به آن، ابزار و تجهیزات مورد استفاده و موادی که در هر کار بکار می رود، است. به عنوان مثال یک طراح آموزش باید کارهایی از قبیل سنجش نیازها، تجزیه و تحلیل موضوع، تعیین هدفها، طراحی محتوای یادگیری، تعیین روشهای آموزشی و ارزشیابی را انجام دهد. که در انجام این کارها به ابزارهایی مانند دسترسی به الگوها، ابزارهای سنجش نیازها، و ابزارهای ارزشیابی و غیره نیاز دارد.

تجزیه و تحلیل موضوعات عملی بر دو رکن عملی است ( فر دانش، 1372 )
رکن اول؛ تحقیقات و مطالعات گانیه در تجزیه و تحلیل سلسله مراتبی کارها منجر به طرح این سؤال شد که " در هنگام انجام کار، فراگیر باید چه چیز را بداند که ندانستن آن سبب عدم توانایی وی در انجام آن کار خواهد شد؟ " پاسخ به این سؤال، مجموعه اطلاعات و مهارتهای لازم برای یادگیری انجام یک کار را مطرح می سازد. این مجموعه اطلاعات و مهارتها، سلسله مراتبی است که دستیابی به هر یک از آنها مقدمه یادگیری مهارت بعدی است.
رکن دوم؛ تجزیه و تحلیل موضوعات از جنبه پردازش اطلاعات [Information Processing analysis ]است. حاصل این تجزیه و تحلیل شرح دقیق تمام مراحل انجام دادن نهایی یک کار است. این شرح شامل تعیین اولویت هر مرحله است؛ و مراحلی است که باید تصمیماتی در آن اتخاذ شود.

تجزیه و تحلیل موضوعات عملی طی سه مرحله انجام می شود:
1. شکستن و تجزیه و تحلیل کار عملی به مراحل و اعمال تشکیل دهنده آن.
2. طرح و پاسخ به این سؤال که " آیا به تجزیه و تحلیل بیشتری برای موضوع نیاز است؟ "
معیار پاسخ به این سؤال توانایی های ورودی فراگیر است. چنانچه مراحل و اعمال تشکیل دهنده کار در سطحی است که فراگیر قادر به انجام یک یک آنهاست، دیگر نیازی به تجزیه مجدد ندارد، ولی اگر عملی از تجزیه و تحلیل حاصل شده باشد که شاگرد قادر به انجام آن نباشد، این عمل نیز باید تجزیه شود ا به حد تواناییهای ورودی فراگیران برسد.
3. تجزیه و تحلیل معلومات. اننجام بعضی امور مستلزم آگاهی نسبت به مجموعه ای از مفاهیم و حقایق است. تجزیه و تحلیل معلومات در پاسخ به این است " شاگرد برای انجام هر یک از اعمال تعیین شده در مراحل اول و دوم به چه اطلاعاتی نیازمند است؟ " این تجزیه و تحلیل تا آنجا ادامه خواهد یافت که شاگرد با توانایی های ورودی خود قادر به انجام اعمال پیش از آزمون باشد.رایلگوث و مریل در تحلیل موضوعات عملی، تجزیه و تحلیلی به نام تحلیل مهارتهای انتقالی را نیز پیش بینی کرده اند که عبارت است از : مهارتهایی که فراگیران از ابتدای آموزش دارا هستند و نیازی به آموزش مجدد آنها ندارد.

آخرین مرحله تجزیه و تحلیل کار " مرور و گزارش " نام دارد که در آن تکنولوژیست آموزشی نتیجه فعالیت خود را بصورت شرحی کامل از چگونگی انجام کار گزارش می کند.
مشاهده و مصاحبه از جمله مهمترین روشهایی است که برای تجزیه و تحلیل شغل به کار می رود. مطالعه دستورالعملهای فنی و روشهای کاری، راهنماهای شغلی و سایر مدارک نیز می تواند کمک کند. طراح آموزشی برای انجام تجزیه و تحلیل های فوق حتماً به مشارکت و همکاری کارشناس یا کارشناسان متخصص نیاز دارد و این کار به تنهایی و بدون کمک کارشناس ممکن نخواهد بود. همچنین برای روشن شدن جزئیات هر یک از مراحل تجزیه و تحلیل نیاز به مشاهده و مطالعه دقیق یک مورد کامل از انجام کار است که روشنگر جزئیات ظریف تجزیه و تحلیل مورد بحث باشد.

تجزیه و تحلیل موضوعات نظری
هدف از انجام تجزیه و تحلیل موضوعات نظری پاسخ به این پرسش است؛ " کدام عناصر باید آموزش داده شود؟ " به منظور انجام تجزیه و تحلیل موضوعات نظری توجه به ساختار آنها لازم است. در ساختار موضوعات نظری چند دیدگاه وجود دارد؛ شناخت این ساختار در تجزیه و تحلیل متون ما را یاری می کند. در این زمینه سه دیدگاه وجود دارد (فردانش، 1372 )
دیدگاه اول، ساختار متن را " وابسته به موضوع " می داند. این دیدگاه موضوعات مختلف را از نظر ساختار متفاوت می داند و معتقد است که برای مثال، ساختار متون علوم ریاضی با ساختار متون علوم اجتماعی تفاوت دارد.
دیدگاه دوم ، ساختار متون را مستقل از موضوع آنها می داند و معتقد است که تمام مهارتهای ذهنی را می توان بدون توجه به موضوع آنها در یک ساختار سلسله مراتبی سازماندهی کرد. به عبارت دیگر، ساختار تمام متون علیرغم موضوع آن از مهارتها و مفاهیم ساده و زیربنایی شروع و به مسائل اختصاصی و جزئی ختم می تشود. در این ساختار هر موضوع مقدمه مباحث بعدی و حاصل بحثها و مفاهیمی است که قبلاً ارائه شده است.
دیدگاه سوم ، هر متن نظری را جدای از موضوع آن متشکل از اجزای خاصی می داند و بر اساس همین اجزا متون را به پنج دسته تقسیم می کند و ساختاری متناسب با هر یک از موضوعات را پیشنهاد می کند. این نوع دسته بندی متون به علت قابلیت تعمیم آن به تمم موضوعات آموزشی و همچنین کارایی بسیار در شناسائی ساختار موضوعات نظری، برسایر دیدگاه ها برتری دارد.

انواع موضوعات نظری بر اساس دیدگاه سوم به شرح زیر است:
1. شرح و یا فهرست مجموعه ای از حقایق؛ ساختار این گونه متون به صورت فهرستی خواهد بود که احتمالاً ترتیب خاص ندارد.
2. شرح انواع مفهوم؛ در این گونه متون به شرح انواع مفهوم پرداخته می شود.
3. شرح اجزاء مفهوم؛ در این گونه متون اجزاء تشکیل دهنده مفهوم تشریح می شود.
4. شرح نحوه اجرای یک کار یا فعالیت؛ این ساختار در قسمت تجزیه و تحلیل موضوعات عملی بررسی شد.
نحوه نمایش اینگونه ساختار به شکلی است که امور مقدماتی و ساده در پائین و امور نهایی و پیچیده در بالا قرار گرفته خطوطی نیز ارتباط عملی بین سطوح مختلف را نمایش می دهد.
5. شرح روابط علی بین عوامل و پدیده ها؛ این نوع متون به دو دسته اصلی تقسیم می شود. دسته اول متونی است که به شرح یک مجموعه ای از اصول و قواعد می پردازد. به عبارت دیگر، این قبیل متون به تشریح وقایع ( اعم از طبیعی، تاریخی ، ... ) به آن صورت که اتفاق می پردازد. دسته دوم متونی است که در آنها روش و نحوه ارتباط بین اصول و قواعد به نحوی است که نتیجه ای خاص بدست می دهد.

ب) تجزیه و تحلیل هدفهای آموزشی
تحلیل موضوعات تنها در حد تعیین عناصر اصلی و محتوای آموزشی و ترتیب عرضه آنهاست. و این کار به هیچ وجه تکنولوژِست آموزشی را از تعیین هدفهای آموزشی و تجزیه و تحلیل آنها بی نایز نمی کند . ( فر دانش . 1372 ) . تجزیه و تحلیل هدفهای آموزشی اولین فعالیت در طراحی آموزشی با رویکرد سیستمی است. گاهی برای تعیین هدفها، فعالیت دیگری به نام سنجش نیازها مقدم بر تعیین هدفها انجام می شود تا نیازها طراحی شود. در این مرحله هر یک از نیازها تعیین شده با استفاده از یکی از نظامهای طبقه بندی هدفهای آموزشی به صورت دقیق طبقه بندی شده و هر یک از اجزاء هدفها در نظام طبقه بندی هدفها در جای خود قرار می گیرد. ( فر دانش ، 1378 ص 140 ).
هدفها ، غایات و نتایج نهایی حاصل از آموزش اند که مدرس یا سازمانها ی آموزشی به منظور دستیابی به آنها آموزشها را ارائه می کنند. نتایج نهایی، همان توانائیهای پایانی فراگیران اعم از دانسته ها، مهارتهای عملی و گرایش های مختلف ناشی از آموزش است که ارائه آموزش را توجیه و تفسیر می کند. هدفها، سنگ بنای آموزش را تشکیل می دهند. هر آنچه که حین آموزش انجام می شود و هر آنچه تکه پس از ارائه آموزش حاصل می شود، همه از هدفها ناشی می شوند. در آموزشی که هدفهای آن تعیین نشده باشد آموزش هر موضوعی برای ما هدف خواهد بود و همچنین روشهای تدریس و ارزشیابی مشخصی نخواهیم داشت و هر روش تدریس و ارزشیابی بجا و منطقی جلوه خواهد کرد. تا زمانی که مقصر مشخص نباشد ما راهرو خوبی نخواهیم بود و هر راهی ما را با خود خواهد برد.
هدفها با تمام اهمیتی که دارند گاهی به صورت صحیح تعیین نمی شوند و به صورت نامناسب تشریح آنها خطاهائی صورت می گیرد. اهم این خطاها عبارتند از:
1. معمولاً معلمان هنگام تعیین اهداف آموزشی از خود می پرسند: " من چه باید انجام دهم؟ " با این که پاسخ این سؤال مفید است، ولی معلم با طرح این سؤال هنگام تعیین اهداف آموزشی در واقع به روشهای مختلف ارائه مطلب مانند سخنرانی، بحث و گفتگو، استفاده از کتاب و روشهای دیگر آموزشی نظر دارد، در حالی که روشهای ارائه را دیکته می کنند.
2. گاهی انجام فعالیت هایی به وسیله فراگیر به جای تعیین اهداف صورت می گیرد.
3. تهیه شرح تفصیلی درس یا رؤوس مطالب نیز معلم یا تکنولوژِست را از تعیین اهداف آموزشی بی نیاز نمی کند.
4. گاهی افراد در نوشتن اهداف آموزشی به سطح آن توجه نمی کنند. برای مثال، این اهداف که : " شاگرد قادر به مبادله مؤثر افکار خود خواهد بود. " و یا " شاگرد مهارتهای نوشتن را فرا خواهد گرفت. " یا " شاگرد با دانستن موضوع قادر خواهد بود متنی را بدون غلط دستوری و املائی بنویسد. " همه از یک نوع هستند؛ ولی با درجات مختلف از نظر مشخص نمودن رفتاری که پس از آموزش از فراگیر انتظار می رود.